Мыслящее сердце культурно-исторической психологии. К 130-летию Александра Владимировича Запорожца

А.Н.Леонтьев и А.В.Запорожец Пусть каждый день и каждый час Вам новое добудет. Пусть добрым будет ум у вас, А сердце умным будет. Самуил Маршак 120 лет назад, 12 сентября 1905 года в Киеве родился Александр Владимирович Запорожец, психолог, классик психологии развития, ученый, который заложил начала большой науки о маленьких детях, о дошкольном и не только - детстве. Наука еще не построена, фундамент, сам по себе конструкция, приобретшая классическую завершенность, ждет. Любимый ученик Льва Семеновича Выготского, сумевший вдохнуть в психологию деятельности первозданный дух культурно-исторической психологии (а это удалось немногим, можно было бы назвать еще Даниила Борисовича Эльконина) и этим, как сказал бы сам Запорожец, «амплифицировать» - обогатить, расширить ее, заново вырастив из истока. Дар оживления Владимир Петрович Зинченко, ученик Запорожца, знавший Александра Владимировича с детства, назвал его совестью школы Выготского. Совесть больше, чем ум. Когда ум становится бессовестным, наступает безумие в клиническом и буквальном смысле этого слова. Совесть, нравственность, сердце – само по себе ум. Запорожец был «мыслящим сердцем» культурно-исторической психологии. Проблема «умных эмоций», которые он исследовал в последние годы своей жизни, - это не просто учительское наследие Выготского. Сквозь нее проходит вечная тема философии, психологии, искусства (в философии от Аристотеля, Декарта, Спинозы и вплоть до Жиля Делеза) – тема становления страсти мыслью и превращения мысль в страсть. «Сердце» - ключевая метафора в русской философии, где говорилось не только о его способности мыслить, но и «свободно созерцать». Мой учитель Василий Васильевич Давыдов, труды которого можно считать «гимном разуму» в психологии, в одном из своих последних перед учителями неожиданно заявил: «Эмоции фундаментальнее мыслительного плана. Эмоции ставят задачу, а мышление – нет». А привычно говорить: «Все это – эмоции…». Не все – эмоция эмоции рознь! И знаем, в основном, векторы «от действия к мысли», «от образа к мысли». Эти вектора тоже удерживали в поле своего исследовательского внимания Запорожец и его ученики. Но они прекрасно понимали, что «двигатель» здесь укоренен в механизме того становления, того превращения, о котором речь. А мы задним числом переоткрываем «эмоциональный интеллект». В эмоциональном оживлении младенца – я имею ввиду «комплекс оживления», описанный еще в 1920-е психологом и врачом-педиатром Николаем Матвеевичем Щеловановым (он общался с Выготским, бывал у него дома) – рождается целесообразное предметное действие. Сама способность так действовать, т.е. действовать по-человечески. Это, правда, исследования другой школы, но дочерней – школы Майи Ивановны Лисиной, ученицы Запорожца. Софья Юрьевна Мещерякова сопрягала эмоции и моторику внутри комплекса оживления и выяснила, что вполне оперпциональное и эффективное хватание возникает не из цепления (которое скоро отмирает), а из радостного сжмания кулачков, когда заходит мама. Вот и мы «держим кулачки». Так что же, не в деле (деянии, по Гете) «начало бытия»? В деле, тем более, в деянии. Просто в этом начале оно не разделено между мамой и младенцем. Выготский называл их альянс «психической общностью ПРА-Мы», она и есть субъект самого первого дела. Ручки малыша в маминых руках, которыми она активно и весьма экспрессивно действует. В это действие включен и младенец. Он осваивает его опыт через маму. Мама вышла, а потом снова зашла. Малыш ее эмоционально «приветствует» с опорой на этот опыт. Другого у него нет, цепляние («обезьяний рефлекс») если не отмерло совсем, то ушло в автоматизм, на крайний случай (когда ничего не остается, кроме как «уцепиться за соломинку»), и то оно больше напоминает хватание. Александр Владимирович не очень любил теоретизировать в обычном смысле слова. Однажды тот же Василий Васильевич сказал мне: «Все его теория в тонком и глубоком понимании фактов, полученных в экспериментах». Я бы добавил: и в удивительном знании ребенка изнутри, на которого не надо обрушивать готовые взрослые «деятельностные» схемы, надо просто увидеть, как маленький «деятель», который живет не одной деятельностью, вписывает в свою богатую жизнь эти схемы, перестающие быть просто схемами. «Специфически детские виды деятельности», повторял Запорожец, изучал и призывал изучать эту «специфику». Мой отец Товий Васильевич Кудрявцев рассказывал как Запорожец читал им в Московском университете детскую психологию. Он, когда-то актер, снимал пиджак и, оставаясь в рубашке, с подтяжками, изображал детей, по ходу комментируя изображаемое. В этом трудно было различить маленького ребенка и великого взрослого. Запорожец буквально оживлял «книжную», академическую психологию. Чтобы заодно не превратилась потом в «педагогику рекомендаций», в которой нет ребенка, да и взрослого, по большому счете, - только исполнитель без гарантии исполнения. Потому что это иллюзорная, невозможная, бессмысленная, порой абсурдная педагогика. Рекомендую студентам, читая общепсихологические курсы и темы: хотите выведать тайны души человеческой, - читайте «Развитие произвольных движений» Запорожца. Да, там конкретика, моторика, даже физкультура. Но почему невозможно управлять движением (действием), пока его не ощутил и хотя бы чуть-чуть не осмыслил? Почему Бернштейн (для молодых умов он сложен) не видит физиологии без понятия «двигательная задача»? Почему он критикует не саму по себе теорию Павлова, которого считает выдающимся, а ее картезианскую базу? Что добавляют к этому Алексей Ухтомский и сэр Чарльз Шеррингтон. Все ответы в «физкультуре» Запорожца, даже если вы не читали Шерригтона и вообще впервые слышите о нем. Так задумать и построить эксперимент… Недаром этим искусством славились ученики Запорожца – Николай Поддьяков и Леонид Венгер (его столетие мы отметили недавно). В чем своеобразие деятельностного подхода к ребенку? В том, что «социальная среда» становится источником развития через деятельность ребенка и взрослого. А так мертвый груз. Верно, но схематично, к тому же требует осторожности тезис «среда – источник». «Среда» ничем не лучше «организма» в этом смысле. Следует, правда, напомнить, что в «среду» Выготский включал еще взрослых и подразумевал других детей. Посредников, как сказал бы Борис Эльконин, и тогда «заработают» и культурные средства, и придет в действие (буквально) вся панорама вещей, «предметная среда», которая окружает ребенка. В своем стремлении реконструировать Выготского мой незабвенный друг Борис Даниилович не зря с огромным вниманием относился к работам Запорожца. О социальных факторах развития ребенка было известно задолго до Выготского. Но именно о факторах, части внешней обстановки. Обычно – как о чем-то извне навязанном, директивном. С этой стороны, развитие представало как постепенное «социальное закабаление», а свободу искали в силах матушки-природы, что вполне естественно в этой логике. Вот взрослые задает ребенку образец какого-то действия. Своими руками, но не от своего же имени. За образцом – социальная норма, исторически сложившаяся. Но… Ученик Выготского А.В. Запорожец описывал, как дети 2-3-летнего возраста выполняют физические упражнения. Педагог демонстрирует, как правильно строить движение, а малышу еще трудно выделить это в качестве образца из общего потока движений, которые он наблюдает. Можно, конечно, «собезьянничать», «срисовать» внешний рисунок движений, что детям в этом возрасте вполне удается. Но осмысленно вытащить из него эталон – не по силам. Только вот что интересно. Малыши сразу замечают, как ошибаются их сверстники, и могут их поправить. Почему? Потому что сознание в эту пору устроено так, что ребенок не только не выделяет эталона из потока сложных движений, но по-настоящему - и самого себя из мира людей. Он видит чужую ошибку как свою (свою-то пока не разглядишь), и лишь через нее соотносит собственное действие с эталоном. Твоя шишка набивается, но на лбу ближнего. Что важно – на живом лбу. Субъектен ли ребенок? Формально – нет. Он «не в себе», а в других, он еще не противопоставляет себя и свои действиях чужим. Но у него уже есть критичность, без которой нет субъектности. Парадоксальная ситуация, которую поэтически выразил Осип Мандельштам: «шепот раньше губ». Но она известная в культурно-исторической психологии: функция строит структуру, в строительстве функции принимает активное участие тот, кому структура будет принадлежать, в данном случае, ребенок. По Выготскому, это - «интрапсихическая» форма психической жизни, со своей проблемой ребенок сталкивается вовне. (С этим согласился бы и ближайший друг Александра Владимировича Петр Яковлевич Гальперин.) Не погрязая в хаосе собственного опыта, из которого только предстоит создать «порядок». Причем - самому, хотя при посредстве культурного образца, который первоначально осмыслен через то, что и как делает сверстник. Тогда и «хаос» постепенно становится «управляемым». И норма входит в детскую жизнь осмысленно, а не как фрагмент «филькиной грамоты» мира взрослых. Ведь иной раз таковой и остается. В школе детям нередко с трудом дается понимание, за что им ставят тут или иную отметку, а в самой отметке – видят лишь учительский «каприз». Потому что не способны оценить свое действие (ответ, решение) безотносительно к тому, что поставили. Оставаясь рабами отметки, тогда оценка – это свобода. Самостоятельное осмысленное произвольное действие ребенка с опорой на инструменты культуры (норму, образец, модель и т.п.) - это тот феномен, который, по сути, и открыл Выготский для психологии и образования. Именно эта проблема интересовала исследователей школы А.В. Запорожца. Вспомним его классическое исследование восприятия дошкольниками детского спектакля, относящееся к концу 1940-гг. Зрители-дети не могли усидеть на месте: выбегали на сцену, пытаясь содействовать хорошим героям и противодействовать плохим. Действие-то условное, а эмоции настоящие, не сценические, испытанные «в жизни»! Эмоциональная школа на всю жизнь. Не стоит пренебрегать театральной условностью. Талантливый актер (его театральный учитель знаменитый режиссер репрессированный Лесь Курбас пророчил ему большое будущее, но с пониманием «отпустил» его в психологию, к Выготскому, а потом неподдельно радовался его научным успехам: «А наш-то…!») и гениальный детский психолог знал это лучше, чем кто-то другой. Он вспоминал, что именно сцена привела его к детям, актерская игра – к детской, хотя это во многом разное. Институт счастливого детства Культурно-историческая психология и теория деятельности, классиком которой является Запорожец, – научная база радикальных подвижек в инновационных процессах на практике – стала и «методологией» обновления дошкольного образования. И его рабочим методом. В 90-х годах Владимир Зинченко писал, что при всем тогдашнем инновационном взрыве ничего лучшего, чем создал Запорожец, не придумали. Можно лишь добавить: а все лучшее, что придумали создано на базе идей Запорожца и его школы. Школа эта территориально располагалась в арендуемом у РОНО помещении в московском Замоскворечье, в Климентовском переулке и имела вывеску «Институт дошкольного воспитания АПН СССР». За этой вывеской скрывалось еще одно творение Запорожца – уникальный исследовательский центр, которой он создал 65 лет назад. К нему (и к его сотрудниками, но к нему, прежде всего) приезжали знаменитые психологи всего мира – от Джерома Брунера до Ури Бронфенбреннера («Юры») и супругов Джеймса и Элеанор Гибсон, которые разрабатывали экологический подход в психологии восприятия. Задолго до разговоров о «комплексном подходе к человеку», который так и не создали, а Институт человека РАН закрыли (хотя там велись интереснейшие исследования), А.В. Запорожцу еще в 1960-х гг. удалось скоординировать для решения общих задач работу психологов, педагогов, дефектологов, философов, физиологов, медиков, художников, дизайнеров, инженеров-проектировщиков и др. Это соответствовало «профилю» Института, как задумал его основатель. Ребенку ведь неведомо, что взрослые поделили его на разные специализации, он просто живет, развивается и хочет быть радостным и счастливым. Взрослым остается лишь оказать ему посильную помощь во всем этом, прежде всего, образовательную, привлекая (создавая) для этого посильные инструменты, где не место пиле. Словом, «Институт человека» уже был организован. Его можно назвать и «Институтом счастливого детства». Правда, и он путем длительных реорганизаций, в итоге, сузился до лужицы, которая осталась от Арала моря, и уже не помнит, что был «морем». Влиять на образование в условиях министерских диктатов было сложно. Директор института спокойный Александр Владимирович редко гневался и ругался, но однажды это произошло, когда министерство предложило его Института написать научные рекомендации по высаживанию малышей на горшочек. Гигиена детишек в садике и дома – это тема, и очень даже психологическая, тема образа детской жизни, но внимание министерства привлек исключительно этот вопрос, потянувший на госзаказ. Уже после ухода Александра Владимировича в 1984 году небольшим тиражом была издана, по сути, первая экспериментальная развивающая «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду» под ред. А.В.Запорожца и Р.А. Курбатовой (Роза Алексеевна - блестящий управленец, удивительный человек, руководила Управлением дошкольного воспитания Минпроса России, она буквально обожала Запорожца, обращалась ученым и практикам: «Люди добрые…»). В нее вошли лучшие наработки школы Запорожца, которые прошли апробацию во всей стране. В Институте Запорожца предусмотрели корпус «научных корреспондентов» - ищущих и мыслящих практиков (воспитателей и методистов), многие потом поступали в аспирантуру. Особенностью программы являлась полная обеспеченность десятками методических материалов – пособий, рекомендаций и др. по всем направлениям педагогической работы и возрастным группам, которые использовались не только в экспериментальных дошкольных учреждениях. К сожалению, уникальные игрушки, игры, конструкторы, проекты развивающих игровых и архитектурно-ландшафтных сред так и остались на уровне опытных образцов в силу промышленного монополизма. Сотрудники Института – в лице группы С.Л. Новоселовой - во второй половине 80-х гг. стали первопроходцами развивающего дошкольного IT-образования. Многое из сделанного ими на базе высоких технологий 21 столетия фактически переоткрывается сегодня. О чем культурно-историческая психология и педагогика? В первую очередь, о том как ребенок находит себя, свое место в обществе людей, как меняется это место в истории, как помочь ему найти это место. Сейчас это невероятно трудно. По многим вопросам если и не молчит, то сомневается и наука Именно эта проблема интересовала исследователей школы А.В. Запорожца. И именно эта проблема – проблема свободы развития в разных формах и форматах, доступных разным, но обязательно думающим читателям И заповедь Запорожца: «Основное внимание при организации педагогического процесса в детском саду и в семье должно быть уделено воспитанию тех ценнейших психофизиологических качеств, которые наиболее интенсивно развиваются в дошкольном детстве и затем войдут в золотой фонд зрелой человеческой личности. …Наши поиски новых форм и методов дошкольного воспитания направлены не на «искусственную акселерацию» детского развития, а на его обогащение, на его «амплификацию».» Тематика дошкольного образования выдвигается сегодня вперед всей образовательной тематики. Превращение детского сада – сада, где не только, по выражению Ивана Бунина, расцветают, но и плодоносят души, - в базис образовательной системы требует ее радикальной перестройки. Все ли это понимали «записывая» новый статус «дошколки» в закон об образовании 12 лет назад? Но еще не поздно. Работа над Стратегией развития образования на 15 лет вперед, которая сейчас проводится у нас, - прекрасный повод. Недавно министр просвещения России Сергей Кравцов с публичной трибуны признал: очередь ликвидировали, новые сады построили: надо думать, чем наполнять. И объявил следующий год годом дошкольного образования. Остается лишь поддержать министра с его очень разумной инициативой. Наследие школы Запорожца, все, что взросло в ее почве – в помощь! Школа Солнца Однажды темной ночью в далеком 1930 году на Гоголевском бульваре 25-летний Запорожец, не соизмеряя сил, бросился защищать незнакомую женщину от каких-то бандитов. А его ученик Николай Николаевич Поддьяков в молодости вступился за девушку на Крымском мосту, отбив ее ночью от группы хулиганов. Силы были несоразмерны, но «Коля принял решение мгновенно, и его было не оттащить», вспоминала свидетельница всего этого – жена Николая Николаевича Лилия Евсеевна. И учитель, и ученик, исследователи детства были в жизни сугубо мирными, деликатными, мягкими даже нежными людьми, но обостренно чувствующими несправедливость, способными дать ее отпор. Это тоже школа! На радость коллегам Александр Владимирович сочинял юмористические спектакли и легендарный капустники, один из них, например, назывался «Защита диссертации «Влияние зрения на пение». Таким же был другой его ученик – Леонид Абрамович Венгер. Однажды, находясь в загранкомандировке, он вместе с коллегами застрял в лифте. Незнакомая страна, поздний вечер, некому помочь. Стучать? Кричать? Но Венгер сказал: «Без паники. Сейчас я вас буду веселить». И начал рассказывать анекдоты, читать свои шуточные стихи, распевать шутливые песенки. Ночной лифт сотряс смех, который и привлек спасателей. И это школа! Однажды отмечался юбилей Психологического института на Моховой. Торжественная часть. В президиуме – институтское, академическое и прочее начальство, кто-то из ЦК. Слово для поздравления предоставляется директору Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР академику А.В. Запорожцу. И тут выходит Александр Владимирович в пожарной каске и начинает оценивать успехи дружественного института («Дошкольный институт» Запорожца вырос из его лаборатории на Моховой) с позиций пожарника. Зал и президиум сотрясается от смеха. Повторим: это не капустник – идет торжественная часть. «Серые советские времена» – интересно, как сейчас прошла бы такая «спонтанейность» (термин который употреблял Запорожец в отношении детей)? Запорожец никогда не был безучастным. «Участность в бытии», как сказал бы литературовед и мыслитель М.М. Бахтин (в 2025-м его 130-летие). Его умение с волшебной легкостью делать мир лучше и не сдаваться заряжало всех: от свердловских беспризорников, которых он воспитывал в начале 30-ых, и коллег в эвакуации, в маленькой уральской Кауровке, где они терпели лишения в военные годы, помогая восстанавливаться раненным бойцам, до ученых НИИ дошкольного воспитания. Прежде чем, зайти в директорский кабинет, он обходил лаборатории, интересовался, как дела у сотрудников (он был в курсе личной жизни каждого), чем может помочь. В зарубежных командировках покупал лекарства нуждающимся коллегам. Одно время он работал вице-президентом АПН (ныне РАО). Долго вспоминали, как перед 8 марта академик в возрасте ходил по кабинетам президиума, чтобы подарит каждой даме букетик мимоз. Соратница Александра Владимировича Ядвига Зеноновна Неверович рассказывала мне, что в первый же день работы лаборантом в лаборатории Александра Романовича Лурия Запорожец сломал какой-то дорогой аппарат. Лурия сказал: да, молодой человек (а разница между ними всего 3 года), академиком, вы, возможно, станете, но лаборантом никогда! Сотрудники называли своего директора «Солнышко». Его звезда – Солнце и поныне сияет в психолого-педагогической Вселенной, освещая и освящая ее будущее. Владимир Кудрявцев