Детская и научная картины мира расходятся не только и не столько по критерию научности

Художник Дональд Золан. Из "Гостевой книги" старого сайта Уважаемый Владимир Товиевич, Уважаемый Владимир Товиевич, поделитесь пожалуйста своим мнением относительно вот этого: "Неприятие научного знания уходит корнями в детскую психологию" (источник). Гоша Уважаемый Гоша, Принципиальное расхождение детской и естественнонаучной картин мира действительно существует. Но расходятся они не только и не столько по критерию научности. Тут нужно отметить два обстоятельства. Во-первых, спонтанная детская картина мира ("детская концепция мира", как назвал ее в конце 1920-х выдающийся психолог Жан Пиаже) складывается не для того, чтобы на ее "фактологической базе" ребенок позднее усваивал специальные знания из области физики, химии или биологии. Она позволяет выработать ему специфически человеческий, смысловой подход к пониманию мира. К примеру, ребенок спрашивает: "Кто прибил Луну на небо?", "Кто выдыхает ветер?" и т.п. За этими вопросами стоит так называемый артифициализм (термин, введенный Л.Леви-Брюлем для характеристики особенностей первобытного мышления и использованный Ж.Пиаже для характеристки - детского), стремление рассматривать окружающее как продукт чьих-то творческих усилий. Наивное стремление? В какой-то мере - да. Наивное, но не лишенное целесообразности. Ведь, приходя в мир, ребенок не оказывается в "чистой" среде объектов. Это среда до него "искусственно" создана и упорядочена многими поколениями других людей, специально для него организована близкими людьми в четырех стенах детской. Только в этом контексте вещи, даже имеющие естественное происхождение, приобретают человеческое значение и смысл. Двигательные, перцептивные, мыслительные и иные акты ребенка строятся с расчетом на свойства вещей и отношений между ними - как они заданы в человеческом мире, а не просто даны физически. Точнее - их физическая "данность" предстает ребенку в системе координат культуры. Его руки ощущают не просто "абстрактную" твердость вещи, а твердость материала, из которого сделана погремушка. Его глаз улавливает не неоформленный поток света, а свет лампы, который включает мама, подходя к кроватке. Быть может, ему еще трудно дифференцировать свет, лампу и маму, но сенсорный эффект привносит именно человеческое действие (действие другого человека). Из «хаоса» постепенно вырастает «порядок». Человеческий порядок. От этого порядка как раз и абстрагируется традиционная естественнонаучная картина мира, которая основана на попытке представить вещи и явления в их "натуральной" данности. Отсюда ее несовпадение с детской ("смысловой") картиной мира. Этот взгляд, вслед за Кантом (если иметь в виду сформулированную им философскую установку), как раз и пытается уже не один век сломить неклассическая наука. Она на каждом шагу заново "вдыхает ветер" в свои объекты, конструируя из них предметы, которые не существуют в "натуральной данности". С нейтрино "в чистом виде" можно столкнуться только в космосе, хотя оно и пронизывает все земное с солнечной энергией. Но можно "вырастить" нейтринный луч в земных условиях - в экспериментальной установке, вначале сконфигурировав особым образом протоны, затем столкнув их с мишенью и совместив поток протонов с магнитами... Все это не что иное, как осмысленные разумные человеческие действия, совпадающие с фазами формирования нейтринного луча. Во-вторых, в том, о чем мы говорим, проявляется не только (а порой - и не столько) несовпадение детской и научной картинами мира, сколько эффект (дефект) воспроизведения последней в рамках школьного преподавания. Сам способ ее изложения зачастую противоречит закономерностям не только детского, но и любого "нормального" человеческого мышления (подробнее см.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972; 2-е изд. - М., 2000). В.К.