Владимир Кудрявцев. Счастливые часов не наблюдают

И.Е.Репин, «Бурлаки на Волге», 1873 Владимир Кудрявцев – об учебных перегрузках. Отклик на выступление Александра Адамского в программе «Утро» на канале «Россия 1» 23.11.2022 Проблема учебных перегрузок – потому и хроническая, что заостряет ряд застарелых болевых точек системы образования и образовательной политики. Они хорошо известны. И бороться с перегрузками в обход этих точек, оставляя их нетронутыми, совершенно бессмысленно. Так же, как облегчать страдания репинских бурлаков при сохранной барке XIX века, которую они тащат, вместо того чтобы решать проблему паровой силой. Учителя и ученики в школе тянут груз куда более ранних времен. Здесь убавим, там прибавим, «где талию делать будем?»… Это даже не работа портного. Это перекладывание чего-то из кармана в карман старых штанишек, из которых школа, дети и педагоги давно выросли. О том же другими словами говорил и Александр Адамский. Заложники системы Все попытки перераспределять в часах школьные учебные нагрузки ориентированы исключительно на классно-урочную систему и ее «домашний филиал» в комнате, где ребенок делает уроки. Но многие дети, хорошие школы, думающие взрослые давно живут вне системы. И потому – не во времена Яна Амоса Коменского, а в XXI веке. Новые образцы школьной жизни стали возникать еще в XX веке. Но массовость и диктат классно-урочной системы с опорой на мощный традиционный управленческий ресурс – пусть он давно выработался вместе с самой системой, – создавали иллюзию ее непоколебимости. Как и легкой управляемости – для плохих чиновников. Хотя многим было очевидно: перегрузки плодит сама система. На них обрекает детей устройство школьной жизни в классно-урочных формах. Не в меньшей степени – и взрослых. Исследования Елены Воли, проведенные под руководством автора этих строк еще в 2000-х годах, показали, что молодые учителя эмоционально выгорают уже к 30 годам. Есть шанс восстановиться после 40, но не у всех. Конечно, причины эмоционального выгорания уходят своими корнями не только в школу. Большинство учителей в нашей стране – как известно, женщины, и их возрастные кризисы переплетаются со школьными факторами выгорания. Но кризис (по-разному протекающий) – скорее, «розжиг» для того, что (кто) уже «горит» и выгорает на работе. Классно-урочную систему учитель тоже «уносит с собой домой», где он проверяет тетрадки (и пишет отчеты, так или иначе отражающие то, что он сделал внутри и во благо этой самой системы). Знаю об этом не понаслышке с детства. Моя мама долгое время работала учителем русского языка и литературы. Иногда она помогала мне делать уроки, а я, в порядке взаимовыручки, помогал проверять ей кипы тетрадей ребят, которые были чуть старше меня. Заодно продолжал учить русский сам, не без удовольствия: выполнял-то я взрослую работу, к тому же с теми, кто был постарше. Отметок, даже «рекомендательных», не ставил (а очень хотелось!), только карандашиком отмечал ошибки. Мне казалось, что я уже лично знаю всех маминых учеников, узнавая подход каждого к выполнению домашки. Бывало, и себя самого. Некоторые в тетрадках за вечер вырастали прямо на моих глазах. Некоторые – наоборот. Некоторые демонстрировали уверенную ровность в выполнении заданий. Никогда не испытывал злорадства в случае сбоев – мама деликатно предупреждала, например, о наличии каких-то личных (домашних) проблем у своих учеников. Зазнайства тоже не испытывал. Для меня это был интересный и полезный опыт ученичества в «учительской» позиции. Я успевал сделать свои уроки, что-то еще поделать и вечерами садился за мамины тетрадки. Это меня ничуть не «грузило», тем более не перегружало. При этом мои собственные учебные достижения не были особо выдающимися. Учился я примерно на уровне тех, кого «проверял». От рвения оберегала защитная ученическая «усталость» по имени лень. Она, правда, иногда укладывала на диванчик с хорошей «сверхпрограммной» взрослой книжкой – например, «Происхождением видов» обожаемого мною тогда Дарвина, «Письмами об изучении природы» Герцена, в крайнем случае, «Солярисом» Станислава Лема. Единственное отличие от «проверяемых»: я четко представлял себе этот наш общий уровень. И всегда с наслаждением предавался прокрастинации в сопредельных «нагрузочным» сферах, а не где-то далеко. В этом есть особый кураж. Трансляторами перегрузок являются вымотанные учителя вымотанных учеников – связаны они одной цепью, одной целью, которую ставит перед ними классно-урочная система во имя своего самосохранения, если разобраться. А стремится она к этому во имя стабильности иллюзорных начальственно-управленческих удобств. Школа, из которой не выгнать В своих «Научных дневниках» классик психологии развития и образования Даниил Борисович Эльконин писал: надо сделать так, чтобы в школу детей не загоняли, чтобы они сами рвались туда. И чтобы потом было не выгнать. Мне довелось работать в такой школе. Точнее – в лаборатории при московской школе «Лосиный остров» № 368, которую создал мой учитель Василий Васильевич Давыдов. Задача состояла в построении многоступенчатой системы развивающего образования – от дошколки до старших классов, к тому же расширенной, охватывающей не только учение, но и всю школьную жизнь. С точки зрения формальных представлений, перегрузки должны были быть непосильными. Судите сами. Уже система Эльконина-Давыдова держит детей и взрослых в постоянном интеллектуальном тонусе. Школа создавалась на базе языковой, сохранив статус образовательного учреждения с углубленным изучением иностранного языка. В «Лосином острове» преподавались два таких языка по основной программе и еще один факультативно. Отдельная строка – музыкальное образование (Давыдов поставил задачу связать учебную деятельность с художественным творчеством). Музыку в школе преподавали как основной предмет в объеме средней музыкальной школы. Для этого неимоверными усилиями удалось перевести педагогов дополнительного образования на ставки педагогов основного. Помимо занятий музыкально-исполнительской деятельностью на уроках, учащиеся пели в хоре, играли в симфоническом и джазовом оркестре, ансамбле народных инструментов и, естественно, в рок-группах. Не перебор ли с музыкой? Вот одно очень показательное наблюдение. Трое подростков – учащихся «Лосиного острова», освоив на уроках технику игры на разных музыкальных инструментах, пришли к самостоятельному решению объединиться в ансамбль. Они разработали собственными силами его оригинальную «художественную концепцию». Быть может, в этом (а не в сформированности технических умений или даже творческих способностей к музыкально-исполнительской деятельности) – главное проявление развивающего эффекта образования. И репетировали долгими вечерами. Кстати, если в школе детей вечером ненамного меньше, чем днем, – это очень хороший показатель. Никто их там не удерживал. Взрослые иногда спрашивали: не пора ли домой, ребята? Ребята отвечали: «Нет, не пора!» «Завтра в школу!» не действует, когда ты сегодня ее не хочешь покидать. Это касается и взрослых. А еще – театр (театры, включая детскую оперу), студии живописи, других изобразительных искусств, влиятельная система школьного самоуправления, многочисленные проекты внутри школы и «культурные практики» вне ее, хранение и приумножение памяти о Великой Отечественной войне в специальном музее (результаты детско-взрослых поисков при поддержке ветеранов-фронтовиков), экологические заботы об уникальном парке «Лосиный остров», который вскоре начали застраивать… В школе «Лосиный остров» соотношение педагогических задумок взрослых и встречных инициатив детей находилось где-то на уровне «50 на 50». Причем инициативы часто превосходили задумки. О перегрузках ли помнить? Счастливые в сотворчестве часов не наблюдают. Разумеется, за нагрузками следили. В свою междисциплинарную лабораторию В.В. Давыдов пригласил опытнейшего физиолога-гигиениста Людмилу Михайловну Кузнецову. Она регулярно проводила мониторинги психофизиологического состояния и здоровья учащихся «Лосиного острова» в сравнении с детьми из других школ. И на большой статистике выяснила, что никаких школьных перегрузок, которые наблюдаются у этих детей, у учащихся «Лосиного острова» нет. Особый показатель – чувствительность к учебным нагрузкам в переходные периоды: при поступлении из садика (и из семьи) в 1-е классы, из 4-го в 5-й, то есть из начальной школы основную. Везде она соответствовала норме. Это же относится и к картине заболеваемости. Эксперт делает вывод: «Постоянные наблюдения за показателями здоровья учащихся школы № 368 с 1-го по 5-й класс не выявили общих отрицательных тенденций, связанных со школьными факторами… Таким образом, установлена явная педагогическая и медико-психологическая эффективность системы развивающего образования детей 8–11 лет по сравнению с традиционной педагогической системой. Все данные по динамическому наблюдению за функциональным состоянием организма детей 6–10 лет, состоянием их здоровья дают достаточно веское основание присоединиться к высокой оценке, данной развивающему обучению психологами, и положительно оценить его и с физиолого-гигиенических позиций» (Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. С. 235). Словом, хорошей школы много не бывает. Но в ней не должно быть тесно и душно личности, которая в подростковом возрасте закономерно пытается вырваться из стальных объятий классно-урочной системы, чтобы не застрять в своем развитии на уровне маленького школяра. Отсюда и идея «расшколивания» (deschooling’, в терминологии Ивана Иллича). В ней Александр Адамский справедливо видит выход из буквально «перегруженного» мирка традиционной школы в широкий жизненный мир, наполненный специфическими поводами для образования. Не в школу нужно вдохнуть жизнь, к чему принято призывать с незапамятных времен. Речь идет об экспансии школы в жизнь. Тем более, в непростом мире XXI века все мы стали учениками, которые учатся у самих себя. Порой сами того не подозревая. Колонка Владимира Кудрявцева в электронной газете "Вести образования"