Вопросы и ответы к ГИА по курсам, прочитанным В.Т.Кудрявцевым для магистрантов МГПУ

В.Т.Кудрявцев составил вопросы и ответы к ГИА по курсам, прочитанным в рамках магистерских программ МГПУ «Психолингвистика речевого воздействия» и «Организационно-психологические технологии в профессиональном образовании». Вопросы и ответы ГИА 2024 (сост. проф. В.Т. Кудрявцев) Курс "Развитие детской речи" 1. Единство общения и обобщения в детской речи Возникновение речевого общения – «революция» в развитии ребенка. До этого, на «доречевом» этапе, в младенчестве (на протяжении его значительной части) общение ребенка с окружающими, прежде всего, с мамой, достаточно интенсивно и насыщенно, но персонализировано и ситуативно. Вовлечение слова в общение малыша с близкими превращает общение в обращение Urbi et orbi – «к городу и миру», в которых он еще «не бывал», а не только к маме и не только по данному поводу. 2. Детское словотворчество как форма языкового обобщения Создание неологизмов (типа «копатка», «почтаник», «мокресс») – не просто «утверждение» языковой нормы через ее варьирование (как считал К.И. Чуковский), но и эксперимент я материальным телом слова, в котором ребенок самостоятельно исследует грамматику родного языка, т.е. обобщенные модели словообразования в тонко нюансированных семантических вариациях. 3. Развитие речи ребенка: от монолога к диалогу Представим себе ситуацию. Малыши полутора-двух лет носятся по двору или сосредоточенно копаются в песочнице. Каждый сам по себе, «при своем». В контакты вступают редко. А поводом для контакта часто становится конфликт: кто-то, кого-то толкнул, кто-то схватил чужую игрушку или раздавил куличик товарища в песочнице… Может возникнуть даже драка при минимуме или отсутствии слов, которые заменяют крики и плач. Но вот вмешиваются мамы. Выясняется, что дети очень даже «разговорчивы» в своих жалобах. В жалобах мамам. А выяснить отношения друг с другом при помощи слова они еще не умеют. «Разговориться» друг с другом не могут (только с мамами!) – не то что договориться. Между ними не сложилось общения, которое требует слов. Для этого нужна совместная игра. Совсем другая картина в средней группе детского сада, которую посещают четырехлетки. Вот как описывает их контакты исследовательница детской речи А.Г. Арушанова: Оля (4 года, 2 месяца) берет в руки собачку. - Я буду с собачкой играть. Дима (4 года, 3 месяца) держит в руках лягушку. - Я буду с лягушкой играть. Ква–ква. Оля. - Мы вдвоем. Дима. - Мы вдвоем тоже. Вдвоем. Но не вместе Оля и Дима, а каждый по отдельности со своей игрушкой! Оля берет лису. - А у меня лиса. Мы втроем. И лиса тоже. «Компания разрастается», усложняется сюжет игры. Но все за счет игрушек. Дима сажает лягушку в машину. - Поехали на нашей машине. Давай вот этот тоже поедет. (Сажает цыпленка.) И лягушонок тоже. Оля наблюдает за Димой. - Все уместились в машину. Дима сажает в машину мишку. -Давай, залезай. Ну все, мы поехали. Ура! (Натыкается на игрушки Оли.) Чего ты нам мешаешь ехать? (Без ответа.) Оля сажает в другую машину свою собачку. - Ха! Я вот на этом поеду! Дима. - Мы поехали. Дима оставляет машину и обращается к строительному материалу. - Я буду строить сейчас. Оля обращает внимание на действия Димы. - Давай. Оля сажает собачку на кубик. - Она будет так сидеть. А волк зубами щелк (берет в руки волка). Может вас скушать (говорит, манипулируя с игрушкой). Мы едем, мы едем, мы едем, мы едем, мы едем. Гав-гав. Мама! Мама! Дима строит дом. Что-то бормочет, ни к кому не обращаясь. Оля водит машину. И т.д. Как видим, дети и играть умеют, и говорят хорошо. Но говорят сами с собой об игрушках, говорят даже с игрушками, а не друг с другом. И играют не друг с другом, а с игрушками. А.Г. Арушанова, вслед за Н.М. Юрьевой, называет это «монодиалогами». Полноценное речевое общение пока отсутствует. Как и полноценная игра. При всей видимости и насыщенности детского контакта разнообразными фразами. Между детьми не сложилось «общего дела», которое объединяет слово. В психологии принято выделять две функции речи – планирующую и коммуникативную. Дети демонстрируют развитую способность планировать в речевом плане. А речевая коммуникация при этом находится на невысоком уровне, речевое общение и вовсе на «нулевой отметке». Ничего общего пока у детей не возникло, хотя коммуникация налицо. Общение – это «производство общего» (В.А. Петровский). И что это будет за «общее», которое позволит детям превратиться из безразличных друг другу «коммуникантов» («аутокоммуникантов») в маленькую человеческую общность, еще никто не может сказать. Тем более, нет слова, чтобы сказать. «Общее слово» только еще предстоит найти, как и построить, что им будет обозначено (в данном случае – совместную игру). Расхождение двух линий в развитии речи (и не только) нормально для детей этого возраста. Вскоре они переплетутся, прежде всего, в развитых формах игры. Но можно и «застрять» в монодиалогах, – их отголоски временами можно расслышать во взрослой речи. Планами принято делиться. Делиться через обращенное к другому слово, которое возвратится с откликом. А отклик, возможно, заставит внести коррективы в план, или просто станет его поддержкой. Или приглашением к соучастию в воплощении. Ребенок сто раз играл с лягушкой, что он узнает (переживет) нового, когда сообщит, себе же, что и в сто первый раз будет играть с ней. Но тут девочка рядом говорит: «А пусть эта лягушка будет Царевной-лягушкой». Тогда кто-то должен стать Иванушкой... С этого может начаться диалог. Курс "Методологические основы когнитологии" 1. Конструктивная природа познания Современный тип научного знания – это констуктивное проектное знание Предмет исследования в науке перестает мыслиться по аналогии с некоторой «готовой», предустановленной в силу «естественного порядка вещей» данностью. Он выступает как результат моделирования, конструирования, проектирования с заранее непредрешенным исходом. Причем, это касается не только социогуманитарных, но и естественных дисциплин. Понятие «артефакт исследования» перестает быть негативным, определяя общий способ интерпретации научных фактов. Поэтому, например, из физики постепенно исчезает привычная со времен Галилея фигура созерцателя-наблюдателя, а в самом подходе к построению физического эксперимента усматривается решающее условие воспроизведения в нем тех или иных фактов. Прибегая к помощи, допустим, синхрофазотрона, физик не просто ускоряет протоны и получает некий частный эффект, а задает саму возможность моделирования в экспериментальных условиях их существенных свойств, которые характеризуют данный феномен как целое. Каждый школьник знает о том, что основной метод генетики (в отличие от эволюционной биологии) – это метод искусственного творения естественных феноменов. Иначе говоря, генетика становится в той мере наукой о «естественном», в какой мере она является наукой об «искусственном» – предварительно спроектированном, «замышленном». Тем более, это относится к областям биотехнологии, химических синтезов и катализов, ядерной и термоядерной энергетики и т.д. Означает ли это, что наше познание утрачивает объективность? Конструктивизм, идущий от скептицизма Юма через Канта, обязывает нас ответить утвердительно. Деятельностный подход, основанный на критицизме Маркса, за которым возвышаются не только фигуры немецких классиков, включая Канта, но и Спинозы, приводит к диаметрально противоположному ответу. Спиноза оставил замечательную формулу: хотите понять предмет – сконструируйте, постройте его. Примите предмет не как данность, а как задачу. Покуда вы не обнаружите, хотя бы в виде смутной догадки, принцип его устройства, предмет просто «не сложится», будет рассыпаться, как груда кубиков, из которых ребенок пытается сложить домик без учета элементарных механических закономерностей. А очистить понимание от «субъективизма», в принципе, невозможно, коль скоро оно – продукт деятельности, у которой всегда имеется субъект. В том числе – от коллективного «субъективизма», который преодолеть куда сложнее, чем индивидуальный, поскольку его ограничения консервируются в виде норм, даже при очевидном несовпадении с порядком вещей. Тем более – в эпоху «глобальной экспансии» человеческой деятельности, которой подчиняется этот «порядок». 2. Роль деятельности в развитии познания В орбиту деятельности начинают косвенно вовлекаться весь мир, включая те его сектора, существование которых мы можем только предполагать. И не только в плане познания, но и в плане практического изменения. Если вспомнить известную полемику Энгельса с Фейербахом, – уже для древнего мореплавателя далекие звезды, до которых едва ли в обозримой исторической перспективе реально «дотянется» человечество, служило первой географической картой, более надежной, чем та, что человеческая рука много веков спустя нанесет на пергамент. Уже тогда нечто отделенное от людей на межгалактическое расстояние выступало для них и инструментом, и содержанием их деятельности. Космос приблизили не космонавты, а мореплаватели. В этом – и корни мифологического миропонимания, в границах которого противопоставление «естественного» и «искусственного» попросту лишено смысла. Но ведь и сегодня мы застаем картину, когда природа, по словам В. И. Вернадского, парадоксальным образом становится частью культуры. «Естественное» и «искусственное» – хотя и на новом витке – вновь переплетаются друг с другом, подчас до полной их неразличимости, что порождает различные формы современной мифологии. 3. Воображение как выражение общественно-культурной природы познания Воображение – это способность видеть мир «глазами другого человека», в пределе человеческого рода в целом и с опорой на это изменять, преобразовывать его (Э.В. Ильенков). Нетрудно заметить, что в этой способности максимально проявляется общественно-культурная природа познания, человеческой деятельности в целом. Существует множество определений культуры, которые во многом дополняют друг друга. Будем исходить из того, что предложил Э.В. Ильенков культура – это то, что люди создают друг для друга, и потому – их объединяет в пространстве и времени. То, что имеет для них значение, делая небезраличными друг другу, даже если они не только не знакомы, но даже и не подозревают о существовании друг друга. Люди, которые пользуются ложкой, вилкой и ножом, и уже не могут принимать пищу иначе, – это «один круг» людей, даже, пусть они бесконечно не похожи друг на друга. Павел Флоренский называл культуру «языком, объединяющий человечество». Культура – от домашней бытовой до мировой художественной – это созидающая и объединяющая сила, благодаря которой люди «узнают» друг друга и осознают свою принадлежность к человеческому сообществу, постигая нечто главное в себе самих. А овладевая ею, сами научаются созидать и этим объединять других. Воображение обеспечивает такое созидание, осознание и объединение. В одной из своих лекций по общей психологии, прочитанных на психфаке МГУ в начале 1980-х гг., В.В. Давыдов иллюстрировал работу воображения. Чашка, говорил он, это – по сути своей, «черпающая рука», перенесенная в материал. Но чашка, ложка, нож, вилка – это не только образ черпающий руки. Это, как уже говорилось, «образ» культурных людей, садящихся культурных людей, которые не рвут пищу руками и зубами… Мы сервируем стол и как бы «видим» их рассаживающимия, хотя они еще не пришли. И научиться пользоваться ими ребенок не сможет, не прилагая для этого «силы воображения». Без учета того, что рядом другой. А потом, когда другого нет, – ты сам как «культурный человек». Это и есть «взгляд глазами культуры». В том числе – и внутрь себя: так понятное воображение является не только «психологической основой творчества», по Л.С. Выготскому, но и того, что он называл произвольностью. Воображение – своего рода «третий глаз», «всевидящее око» культуры, при помощи которого человек интегрирует в своей повседневной перцепции миллионы, миллиарды «человеческих взглядов на вещи» в собственный уникальный образ мира, находя в нем место и самому себе. В развитой форме понимание вещей и взаимопонимание людей, обобщение и общение– лишь проекции одного и того же, если смотреть на них с точки зрения культуры. В этом - суть культурно-исторического подхода к познанию. Известный случай. Приглашает к себе почетного гражданина Сиракуз Архимеда Гиерон, сиракузский правитель. Царь просит помочь: мастер изготовил ему золотую корону, но что-то подсказывает – сжульничал, намешал серебра. Решая вполне частную задачу, Архимед наталкивается на универсальную закономерность, открывает закон «плавающих тел». Архимед решил задачу сразу для всех случаев, для всех времен и для всех народов. Вслед за В.В. Давыдовым, это можно назвать «теоретическим отношением к действительности». Знание о силе выталкивания – из того одного букваря, по которому училось в школе все человечество. Курс "Управление проектами в образовании" 1. Рассогласование цели и результата деятельности – источник развития образовательных проектов. В проектировании и управлении проектами, где бы мы эти ни занимались, ключевые слова - не «цель» и «результат», а их неизбежное рассогласование. Еще в 1807 г. классик немецкой философии Георг Вильгельм Фридрих Гегель обосновал необходимость, закономерность задуманного и сделанного. Это называется законом рассогласования цели и результата деятельности. В «зазоре» - подвижном - между тем, что мы придумываем и совершаем, живет наш проект. Образование - это вообще «о разрывах» связи времен, идей, людей, который нужно как-то заполнять, причем заново и по-новому. Поэтому сфера образования так естественна и благодатна, но в то же время заманчива и рискованна для проектирования. Проектная идея – это не замысел наших действий, порядок и содержание которых мы навязываем другим. Это образ условий для наполнения действий индивидуальным смыслом в составе целого коллективного, командного целого, которого еще нет, которому еще только предстоит сложиться. Оно в некотором виде есть только в воображении автора проекта, управленца (они не всегда совпадают в одном лице, но компетенциями друг друга обладать должны). Проектная, управленческая, проектно-управленческая идея – основание для добровольного договора и свободного содействия очень разных людей, которые могут даже не знать друг друга, и уже поэтому начинают искать в проекте нечто общезначимое, объединяющее. В проекте - значит, друг в друге. Вне проекта можно и не найти. А управлять им - значит, сделать так, чтобы «управляться собой» могли все, кто с нами «в проекте», как бы «не замечая» нашего управления. Иногда и того, что они «в проекте». Как дети в хорошей школе не замечают, что их кто-то «развивает», развиваясь, они просто живут. Или это не проект и не управление! Эффект управления, основанного на проектировании (а не на него его видимости), не в «рогах изобилия» на сиюминутную результативность, а в формировании таких человеческих общностей, которые в результате своей деятельности способны надломить, преобразовать ту общую ситуацию, применительно к которой мы разработали свой частный проект (а он всегда частный, хотя бы потому, что с порога неясно, в каких направлениях проект будет расширяться, чем обогащаться). Школу бессмысленно менять, не изменив урок, точнее, не создав альтернативу классно-урочной системе. Новые «содержание и методы обучения» бесполезно вводить, не наполнив коммуникацию в учебной деятельности смыслом общения и этим придав ей новую предметность. Общение невозможно выстроить иначе, как процесс самоотношения, в котором открывается способность решать и творить то, что было невозможно раньше. Продуктивные изменения, как показывает опыт, наступят не сразу, а на первых этапах могут вовсе себя никак на обнаруживать. Кстати, и учебную деятельность, субъект которой возникает «по ее результатам», а не до того, как станет эту деятельность выполнять, нельзя подменить просто «активным учением». Поле рисков и поле возможностей в проекте всегда совпадают. Часто говорят об «управлении рисками», а надо говорить об «управлении возможностями», превращая одно в другое. 2. Предмет образовательного проектирования Предметом проектирования в образовании является не сама по себе деятельность детей и взрослых (обучающих и обучающихся), а условия формирования образовательных общностей (детских, детско-взрослых и т.д.), которые обладают способностью к самоуправлению, т.е. не предполагают внешнего контроля и оценки, поскольку контрольно-оценочную функцию берет на себя сообщество развивающихся личностей. Управление проектом осуществляется в форме произвольных действий всех его участников. Примерами таких образовательных проектов могут служить проекты Дж. Дьюи – В. Килпатрика, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, В.С. Билера – С.Ю. Курганова, К. Роджерса и др. 3. Управление проектами на разных уровнях образования Как при разработке содержания и форм образования, так и при выработке способов управления образовательными проектами необходимо ориентироваться на особенности ведущего для данного возраста (уровня образования) типа деятельности. Так, общий способ учебной деятельности младших школьников – общий способ решения ими учебных задачи должен стать таковым не только для всех задач, но и для всех учащихся (В.В. Давыдов). Образовательный результат совпадает с эффектом управления, в основе которого лежит оптимальная координация решений, а, следовательно, и позиций всех, кто решает учебную задачу. Курс "Креативные речевые технологии в педагогической деятельности" 1. Педагогическая речь как творчество Педагогическое действие, в форму которого всякий раз по-новому облечена педагогическая мысль (а ей, в свою очередь, еще только предстоит родиться в этом действии!), всегда сопровождается поиском педагогического слова. Педагогическая речь – это мастерство найти слово для построения общности детей и взрослых, внутри которой их взаимодействия носят характер общения личностей, а не просто коммуникации, информационного обмена в «дидактических целях». Тут нужны другие «слова», другой «язык общения», другая речь. В названии курса присутствует слово «технология». Как и слово «техника», оно происходит от древнегреческого τέχνη, что означает «искусство», «мастерство», «умение». Этот смысл мы будем удерживать и в слове «технология». А общение, и прежде всего, педагогическое – всегда творчество. Общение, по словам В.А.Петровского, это творение, «производство общего». И поначалу в образовании нет никакого «общего круга», в который можно было бы «вписать» детей и взрослых. Его еще только предстоит создать, в том числе, «силой слова», которое, в свою очередь, должно быть найдено. «Собрать» детей и взрослых не по команде, а в виде «команды» - главная задача. 2. Договор как форма нормотворчества В дошкольном детстве, ближе к его завершению, наступает важный период. Ребенок уже не изображает взрослость, как он это делал в сюжетно-ролевой игре, а пробует ее на вкус – не покидая игры. Он исследует, как устроен мир человеческих норм. Речь об играх с правилами. Попробуйте нарушить в игре хотя бы одно – в лучшем случае вас поправят, в худшем – выкинут из игры. Игра, а все честно, по-взрослому. В этом возрасте дети начинают привередливо следить, насколько взрослые следуют правилам, которые сами декларируют. Этот ответственный для развития и воспитания ребенка этап взрослые, по сути, проскакивают. А потом в школе начинают диктовать детям правила школьной жизни, которые те не способны осмыслить и принять. Игровой опыт, который возникает не всегда и не у всех, автоматически не переносится на школьные ситуации. Сейчас много пишут о том, что детей нужно учить договариваться. В мире, где это разучились (не умеют) делать многие взрослые, а медиация стала востребованным профессиональным делом. Но главный вопрос: как учить? И вновь подсказывает игра. Психолог А.Л.Леонидова предложила такую игру в рамках своего исследования. Дети сбрались поиграть: как условиться? Можно, конечно, просто договориться. А можно создать игровой контракт, выделив соответствующие позиции. Почему это эффективнее? Дети сами оговаривают, а где надо – обосновывают норму. При этом в воображении они занимают позиции партнеров. Кстати, у тех, кто не умеет писать (а в «разработке» контракта участвовали разные дети) возникает мотивация к письму. Но можно и не писать, а просто специально «оговорить». Так игра дополнялась взрослым «бонусом» – новой игрой. Или уже не игрой? 3. «Я – сообщения» и «Ты – сообщения» как модели педагогической коммуникации Психологические термины (метафоры) «Я – ообщения» и «Ты – сообщения» вошли у нас в широкий обиход благодаря популярной книге Ю.Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?» (3-е изд. – М.: ЧеРо, 2004). Допустим, в определенных ситуациях взрослый говорит ребенку: Ты опять бездельничаешь, не делаешь уроки. Ты разбросал все игрушки по комнате. Твое поведение – возмутительно! Но в тех же ситуациях высказывания взрослого могут звучать иначе: Когда я учился в школе, то вначале делал уроки, а потом отдыхал, сколько хотел. Я ценю в людях аккуратность. Мое терпение не безгранично. В первом случае в высказываниях используются слова ты, твое (тебя, тебе) - это и есть «Ты - сообщения». Во втором – взрослый прибегает к личным местоимениям: я, мне, меня, мое. Это примеры «Я – сообщений». Казалось бы, разница между первыми и вторыми невелика – они выражают один и тот же смысл. И тем не менее, именно «Ты - сообщения» дети воспринимают более негативно – обижаются, занимают позицию «обороны», дерзят. Ведь там содержится прямая критика, обвинение ребенка. Как отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер, по сравнению с ними «Я – сообщения» обладают рядом преимуществ, поскольку они: позволяют нам выражать свои даже самые отрицательные эмоции и оценки в необидной для ребенка форме; дают детям ближе узнать нас, разобраться в том, что мы переживаем; в силу их искренности вызывают детей на ответную искренность в выражении чувств; оставляют ребенку возможность самому оценить ситуацию и принять решение от «имени Я», от первого лица. Добавим к этому. В подростковом возрасте человек начинает по-своему понимать, что существует объективное положение вещей и существует субъективное мнение, точка зрения, позиция, взгляд, которые это положение так или иначе выражают. Выражают – не всегда ложно, но всегда – под определенным углом зрения. Возникает представление о «своей правде». Подростку важно разобраться в возможностях, преимуществах и ограничениях позиций других людей, а самое главное, через это – и своей собственной позиции. Именно поэтому в общении с подростками взрослым целесообразно включать в свои «сообщения» такие обороты, как «я думаю», «по-моему», «мне кажется», «с моей точки зрения», «на мой взгляд» и т.д. Помимо всего прочего, это укрепляет степень доверия в общении, позволяет подросткам осознать, что они уже достаточно зрелые и самостоятельные, не только любимые «по умолчанию», но и уважаемые взрослыми люди, с которыми можно и нужно говорить по-взрослому.